COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA 5ª PARTE- A COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA E A FORMAÇÃO CONTÍNUA DE PROFESSORES

A Coordenação Pedagógica e a Formação Contínua de Professores

Este capítulo tem a intencionalidade de abordar temas que abrangem a formação contínua de professores à luz da atuação do Coordenador Pedagógico em Escolas de Educação Básica.

O capítulo compõe-se de três âmbitos: no primeiro abordaremos a gênese da formação continua dos professores; a seguir, a atuação do Coordenador Pedagógico nesse processo e, finalizamos com a elaboração de Projeto de Formação Contínua de Professores na Escola Básica.

A GÊNESE DA FORMAÇÃO CONTÍNUA DOS PROFESSORES

A aprendizagem organizacional consiste na capacidade das organizações de criar, adquirir e transferir conhecimentos. (RIBEIRO; GARAFFA, 2007).

A aprendizagem nos meios organizacionais faz-se necessária diante de um contexto caracterizado por mudanças, incertezas e instabilidade que por sua vez geram novas demandas sociais, culturais, econômicas e políticas.

E a escola?

A análise do pensamento de Alarcão (2000, p. 13), sobre a conceituação da escola como “uma organização que continuamente se pensa a si própria, na sua missão social e na sua estrutura, e se confronta com o desenrolar da sua atividade num processo avaliativo e formativo” permite considerar que a escola que ela classifica de reflexiva, constitui-se numa organização de aprendizagem, num processo permanente de repensar-se, avaliar-se e promover as mudanças que o contexto local e mundial exige.

Assim, para caracterizar-se como uma organização de aprendizagem, não basta à escola qualificar o aluno, mas também todos os seus integrantes, tendo como destaque o professor, através de um processo permanente de formação, coordenado pelo Coordenador Pedagógico.

Por que destaque à aprendizagem dos professores?

Porque os professores são profissionais imprescindíveis nos processos de mudança da sociedade, proporcionando, através de sua atuação docente, contribuição à formação humanística, cultural, ética, científica e tecnológica de seus alunos: crianças, adolescentes e jovens. Caso a escola deixe os professores fora do âmbito das decisões pedagógicas e curriculares, estas não se efetivarão, não gerarão efeitos na sociedade, razão pela qual governo, mantenedoras, instituições de ensino superior e escolas deve investir na sua formação e desenvolvimento profissional.

De acordo com o pensamento de Pimenta e Severino (2005), a democratização do ensino, no Brasil, passa pela formação, valorização e condições de trabalho do professor. Daí a importância de investimento no contínuo desenvolvimento dos professores.

Ainda segundo esses autores, o processo de valorização profissional envolve formação inicial e continuada, articulada, identitária e profissional. Essa formação identitária é epistemológica, ou seja, reconhece a docência como um campo de conhecimentos específicos configurados em quatro grandes conjuntos (PIMENTA; SEVERINO, 2005, p. 13).

Esses quatro conjuntos são constituídos de conteúdos

- das diversas áreas do saber e do ensino (das ciências humanas e naturais, da cultura e das artes);
- didático-pedagógicos vinculados à prática docente;
- de saberes pedagógicos mais abrangentes;
- vinculados ao esclarecimento do sentido da existência humana individual, com sensibilidade pessoal e social.

A construção das propostas de formação continuada dos professores deve reconhecer a capacidade dos professores de participar e decidir. Dessa forma, não há o risco de a prática docente constituir-se apenas na execução das determinações pedagógicas e curriculares propostas por outras instâncias educativas: gestores, mantenedoras, outras.

As ações de participação e decisão requerem dos professores uma superação de uma eventual uma visão precária do conhecimento, matéria prima de seu fazer pedagógico, conforme o pensamento de Becker (2003).

Esse autor ainda questiona as condições do professor para propor e dialetizar as relações entre professor e aluno, entre ensino e aprendizagem, entre ciência e conhecimento, se ele, professor, não possui uma visão dialética. E continua questionando como um professor, cujo embasamento epistemológico é anticonstrutivista e antiinteracionista, pode conceber o conhecimento como uma construção.

Assim, o professor só se efetivará como agente de mudanças “se ampliar sua consciência sobre a própria prática, a de sala de aula e a da escola como um todo, o que supõe os conhecimentos teóricos e críticos sobre a realidade” (PIMENTA; SEVERINO, 2005, p. 13).

A FORMAÇÃO CONTÍNUA DOS PROFESSORES COMO ESPAÇO PRIVILEGIADO DE ATUAÇÃO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO

A elaboração de propostas para a formação contínua de professores configura uma das mais significativas atuações do coordenador pedagógico nesse espaço de mudanças que constitui-se a escola.

A pesquisa realizada por Medina (2002) aponta a produção do professor como o objeto de trabalho do coordenador pedagógico. Essa produção manifesta-se na aprendizagem do aluno. Assim, o coordenador pedagógico contribui para um desempenho docente mais qualificado, opondo-se a uma atuação linear, hierarquizada e burocrática.

Segundo Medina (2002, p. 155) o coordenador pedagógico “assume uma posição de problematizador do desempenho docente”. Dessa forma, expressa um posicionamento de indagar, comparar, responder, opinar, duvidar, questionar, apreciar, revelar situações de ensino em geral e, em especial, as classes regidas pelo professor.

O coordenador pedagógico, no dizer de Medina (2002, p. 159), que tiver como ponto de partida e de chegada o pensamento de que a escola, como instituição social, precisa ser pensada dialeticamente, cria um espaço novo e diferente daquele que, historicamente, foi ocupado e que se caracterizou pelo controle e, também, também, como refúgio burocrático.

Esse posicionamento problematizador do desempenho docente, torna o coordenador pedagógico um agente de mudanças e ao mesmo tempo constitui-se num imenso desafio. E como enfrentá-lo?

A garantia de efetividade da atuação do coordenador pedagógico na intencionalidade de qualificar o trabalho docente depende de muitos fatores. Entre eles, destacam-se:

- reflexão contínua sobre as mudanças na sociedade que se refletem na escola, demandando novos saberes, novos posicionamentos, novas metodologias;
- definição da intencionalidade e planejamento do trabalho a ser desenvolvido;
- estabelecimento de canais de comunicação e colaboração consistentes com os professores criando um clima de confiança de modo que os professores possam reconhecer seus saberes e os aspectos que necessitam ser superados e aperfeiçoados;
- articulação do trabalho de formação contínua ao projeto político pedagógico da escola para que o professor tome consciência de sua ação sobre o contexto no qual atua;
- identificação de espaços/tempo em que a formação continuada dos professores se concretize;
- aceitação dos professores em suas singularidades, tanto individuais quanto coletivas.

Ainda, segundo o pensamento de Thurler (2002, p. 90) os professores precisam ser considerados como:

[...] atores plenos de um sistema que eles devem contribuir para transformar, no qual devem engajar-se ativamente, mobilizando o máximo de competências e fazendo o que for preciso para que possam ser construídas novas competências a curto ou médio prazo.

A autora citada argumenta a favor de um processo de formação contínua duradouro contrapondo-se a algumas ações de formação concentradas em poucos dias, em jornadas intensivas. Propõe uma concepção de formação contínua mais abrangente composta por um conjunto de formas de interação e de cooperação que possibilitem a criação de condições para a pesquisa-ação, a prática reflexiva e a profissionalização interativa e estimulem a sinergia das competências profissionais de todos.

A ELABORAÇÃO DE UM PROJETO DE FORMAÇÃO CONTÍNUA DOS PROFESSORES

A proposição de um projeto de formação contínua, mesmo que sobre a liderança do coordenador pedagógico, não prescinde do apoio dos demais gestores da escola e será elaborado de acordo com as demandas identificadas pelo coletivo da escola.

A elaboração do projeto configura um processo de construção de conhecimentos e compreensão da realidade vinculado à construção do compromisso para transformar e inovar a escola, como, também, prever tempo/espaço e recursos para executá-lo, sustentado nos seguintes princípios à luz do pensamento de Sánchez Núñez (2008):

- realista - focalizar na realidade educativa da escola, detectando as necessidades de mudanças e contrapondo-se a qualquer desvinculação do projeto de formação contínua da prática educativa desenvolvida na escola;
- coerente - de modo que as estratégias que serão propostas sejam adequadas aos objetivos propostos pelo projeto;
- flexível - de forma que diante de determinadas circunstâncias haja a possibilidade de introduzir ações que sejam de interesse imediato dos professores e não previstas no projeto;
- viável - adequado aos recursos e possibilidades disponíveis na escola;
- processo de aprendizagem dinâmico - garantindo a aprendizagem em serviço e a aplicação do aprendido na prática;
- articulação entre a teoria e a ação de forma que a teoria sirva de referência à prática e a prática à teoria;
- auto-avaliação como estratégia de melhoria da prática docente, promovendo o coletivo dos professores e o desenvolvimento cooperativo;
- consideração dos saberes e experiências dos professores para que possam, depois de analisadas e avaliadas, desencadear processo de melhora na prática docente;
- assessoramento e apoio individualizado aos professores com o objetivo de oportunizar aos reflexões e a solução de problemas surgidos na prática docente;
- aprendizagem entre iguais de forma que os professores possam compartilhar saberes e práticas e debater problemas comuns;
- apoio institucional de modo que o projeto de formação docente componha o plano global da escola;
- diversidade dos agentes no desenvolvimento do programa possibilitando a participação de outros profissionais: gestores, especialistas, professores convidados, outros.

O processo de elaboração do projeto envolve um processo de maturação de idéias, caracterizado por observações, análises, comparações, indagações, reflexões e sistematizações. Assim, consiste num processo gradual que requer reflexão, contínuas retomadas, compreensão das problemáticas que envolvem o processo de ensino e aprendizagem e dos múltiplos aspectos que constituem as problemáticas detectadas na escola. A participação do coletivo dos professores na sua elaboração configura-se como condição fundamental para vencer as resistências e as tensões que possam emergir, além de promover o envolvimento e a sinergia fundamental para a eficaz implementação do projeto (LÜCK, 2003).

ELEMENTOS DO PROJETO DE FORMAÇÃO CONTÍNUA DOS PROFESSORES

A elaboração do projeto fundamenta, organiza, sistematiza e direciona a proposta de formação contínua de professores.

A estrutura de qualquer projeto fundamenta-se no método científico, razão pela qual, tem em sua estrutura os mesmos elementos, conforme. No entanto, dependendo de sua finalidade, pode ter variações, destacando aspectos considerados importantes.

Elementos básicos de um projeto

1. Identificação do projeto
2. Descrição da situação-problema
3. Proposição de objetivos
4. Definição de metas
5. Delineamento de método, estratégias e procedimentos
6. Especificação de cronograma
7. Identificação de recursos e custos
8. Proposição de monitoramento e avaliação (LÜCK, 2003, p. 92).

Sugestão de elementos para compor um Projeto de Formação Contínua de Professores

1. Identificação do Projeto

- visa apresentar as informações básicas para a caracterização do projeto: título, escola, setor, responsáveis pela execução, clientela, duração.

2. Justificativa

- consiste na descrição da realidade específica, através da caracterização de das situações que demandam ação de inovação, de melhoria ou de transformação na escola.

3. Proposição de objetivos

- determina os resultados que se pretende alcançar com a realização do projeto, alcançáveis no tempo previsto.

4. Definição de metas

- consiste na especificação quantitativa do projeto.

5. Fontes que subsidiaram a elaboração do projeto

- identificam a procedência do projeto, tais como: Plano Global da Escola, Projeto Político Pedagógico, demandas expressas pelos professores, pelos alunos, pela comunidade escolar em geral, estudos teórico, outros.

6. Referências teóricas que sustentam o projeto

- referem-se aos fundamentos teóricos que sustentam o projeto.

7. Princípios que norteiam o Projeto

- expressam aos princípios que fundamentam o projeto, tais como: realismo, coerência, flexibilidade, viabilidade, articulação teoria e prática, outros.

8. Etapas

- consiste na descrição das etapas de elaboração do projeto, tais como:
- levantamento as necessidades de formação contínua dos professores, delineamento do projeto,
- apresentação e discussão com os professores e demais gestores da escola; efetivação de reformulações sugeridas,
- execução do projeto.

9. Desenvolvimento do Projeto

- refere-se ao traçado dos múltiplos tempos e espaços que constituirão a efetivação do Projeto, considerando a disponibilidade e recursos disponíveis na escola:

Exemplos:

- Grupos de estudos sobre um tema específico
- Grupo de Estudos para análise do pensamento educativo de autor ou autores selecionados pelos professores
- Oficinas pedagógicas
- Mini-fóruns
- Orientações individuais

- Orientações ao desenvolvimento de carreira
- Plenárias pedagógicas
- Outras.

10. Especificação do cronograma

- refere-se à especificação do tempo a ser disponibilizado ou necessário à execução do projeto.

11. Identificação de recursos e custo

- refere-se a descrição dos recursos e custos necessários à efetivação do projeto

12. Proposição de monitoramento e avaliação

- refere-se ao conjunto de procedimentos de monitoramento da execução do projeto e avaliação e dos resultados, para assegurar a sua execução, no tempo previsto, com os recursos disponíveis, e, acima de tudo, identificar a necessidade de medidas corretivas durante o processo, de modo que se assegure, no decorrer de toda a sua execução, o alcance dos objetivos e das metas previstas (LÜCK, 2003)