COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA 2ª PARTE- O PAPEL DO COORDENADOR PEDAGÓGICO

O Papel do Coordenador Pedagógico

O coordenador pedagógico muito antes de receber esse nome, existia na escola com as mais diferentes denominações e funções. Às vezes atuava como fiscal, era ele quem checava o que ocorria em sala de aula e normatizava o que podia ou não ser feito. Não tinha muito conhecimento pedagógico e não conseguia criar vínculos, pois não era visto pelos colegas como alguém confiável para compartilhar experiências.

Outras vezes o coordenador pedagógico era um mero atendente, sem campo específico de atuação, apagando focos de incêndio e, perdido no cotidiano escolar, não conseguia construir propostas que envolvessem o grupo em um trabalho coletivo.

O coordenador pedagógico ao passar dos anos se faz cada vez mais necessário e começa a se explicitar para muitos dos envolvidos que vários estilos de coordenar os trabalhos nas escolas estão em construção.

Certa inquietação acompanha essas práticas singulares e às vezes isoladas, demonstrando de diferentes maneiras a importância de definir espaços, os quais ainda não estão assegurados e, por muitas vezes, são ameaçados pelas relações de poder que permeiam o ambiente escolar. Estas diferentes maneiras estão implícitas nas ações do coordenador, que todos os dias tem a difícil tarefa de ligar e interligar pessoas.

Por outro lado, já é possível perceber um movimento criativo e com iniciativas próprias, que por não estar institucionalizado, está em processo de construção e conquista do seu próprio espaço. Nesse sentido, é preciso um tempo de acomodação das conquistas e avaliação da prática, pois o aprendizado vem de buscas por respostas, práticas pedagógicas e relações do cotidiano escolar que influenciam diretamente no trabalho pedagógico.

Junto a essa multiplicidade de ações do coordenador pedagógico, é necessário um trabalho que valorize a análise da realidade através da interligação dos olhares de todos os atores do contexto escolar, objetivando um movimento de aprender através da construção coletiva da realidade.

É assim que vai se delineando o sentido de ser um coordenador de processos de aprendizagem e de desenvolvimento tão complexos como os que vivenciamos diariamente nas escolas. O trabalho deve estar sempre direcionando para o coletivo.

Portanto, é necessário que o coordenador esteja consciente de que é um mediador dos diferentes atores escolares, com o objetivo de construir um projeto político-pedagógico coerente com a realidade escolar, buscando assim garantir que de seus diferentes lugares, a comunidade escolar apresente suas expectativas e sugestões em relação a eventuais mudanças e construa um efetivo trabalho em torno do projeto político-pedagógico da escola.

No decorrer desse trabalho é claro que haverá muitas discordâncias e resistências à mudança. Mas é assim, com divergências de opiniões, que a escola construirá uma proposta significativa e coerente ao contexto escolar.

MOVIMENTO DE CONSTRUÇÃO COLETIVA

A figura 1 ilustra o movimento que deve ocorrer no cotidiano escolar para que seja atingido o principal objetivo da escola: o aluno.

A linguagem ocupa destaque no âmbito escolar, pois quando o coordenador pedagógico age em determinado contexto e suas ações se concretizam pela mediação através da linguagem, sendo ele um articulador entre os aspectos pedagógicos e administrativos, é primordial que desenvolva um trabalho co-participativo envolvendo todos os segmentos da escola.

Supervisor ou coordenador, como seja definido no seu campo de atuação, necessita ter a visão de todo o universo escolar para que possa intervir e articular as condições necessárias para o desempenho profissional do professor e, consequentemente, para o bom andamento do processo ensino-aprendizagem.

TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA NO BRASIL

A idéia de um trabalho pedagógico, de viés fiscalizador, inicia-se, no Brasil, com as escolas jesuíticas. O documento Ratio Studiorium, publicado em 1599, determinava, rigorosamente, a organização das escolas jesuítas localizadas em qualquer parte do mundo, de modo a dar uma unidade de atuação e assegurar os interesses da Igreja Católica. Os jesuítas, no dizer de Manacorda (1999, p. 202), “campeões máximos na luta da Igreja Católica contra o protestantismo”, precisavam assegurar o cumprimento das regras estabelecidas no Ratio Studiorum. Assim, as escolas possuíam o Prefeito de Estudos que configurava uma idéia fiscalizadora do cumprimento das regras estabelecidas pelo Ratio Studiorum.

As Reformas Pombalinas que traziam em seu bojo idéias anticlericais, influenciadas pelo movimento doutrinário denominado enciclopedismo, resultou na expulsão dos jesuítas de Portugal e de suas colônias. Assim, em 1759 toda a organização das escolas jesuíticas, no Brasil, foi extinta e que na época consistia em: 17 colégios e seminários, 25 residências, 36 missões, “sem contar os seminários menores e as escolas de ler e escrever, instaladas em quase todas as aldeias e povoações onde existiam casas da companhia de Jesus” conforme Azevedo (1964, p. 530).

O Brasil ficou sem sistema organizado de ensino durante largo período. Em 1772, o governo lançou as aulas régias que consistiam no ensino de disciplinas isoladas como cálculo, letras, artes, latim, grego e retórica, ministrado por leigos, padres e capelães.

Em 1799, Portugal autorizou ao Vice-rei o direito de “nomear anualmente um professor para visitar as aulas e informar-lhe sobre o estado da instrução” (AZEVEDO, 1964, p. 542). Esses professores fiscalizavam o funcionamento das escolas, os métodos de ensino, o comportamento dos professores e o aproveitamento dos alunos. Percebe-se a presença do pensamento fiscalizador, no momento em que, pela primeira vez na história, o governo assume os encargos da educação no Brasil.

Em 1808, a Coroa Portuguesa, fugindo da ocupação francesa, instalou-se no Brasil, sob regência de Dom João VI. Com o objetivo de atender as necessidades culturais e educacionais da nobreza que compunha a corte, Dom João VI implantou várias medidas no âmbito educacional e cultural.

Nenhuma medida foi tomada para beneficiar as condições culturais, sociais e econômicas da população. Assim, as aulas régias mantiveram-se durante todo período.

A primeira lei para instrução pública, promulgada em 1827, determinava a criação de escolas de primeiras letras em todas as cidades vilas e vilarejos e propunha um método de ensino mútuo, de origem inglesa. Nesse método, os alunos mais adiantados, sob supervisão de professores, instruíam os demais colegas.

Percebe-se, neste período histórico que caracteriza o Primeiro Império, a função fiscalizadora exercida pelo professor.

Em 1854, o governo imperial, estabeleceu mecanismo de controle e inspeção em todas as escolas, colégios, e instituições de ensino, através da criação da Inspetoria Geral de Instrução Pública Primária e Secundária da Corte, administrada por um Inspetor Geral, a quem cabia a fiscalização e padronização das rotinas escolares e vigilância sobre os professores. Cabia-lhe, também, informar, anualmente, ao governo a situação da instrução primária e secundária, nas províncias.

Considerando que o município onde se localizava a Corte servia de modelo, cada província organizou também mecanismos próprios de fiscalização das escolas e dos professores.

Verifica-se que a idéia fiscalizadora atravessa a educação desde os jesuítas até o final do Império e, como vemos, mantém-se até ao governo, liderado pelos militares.

No período da primeira república, a educação manteve as mesmas bases trazidas desde a Colônia e o Império. Nos primeiros anos do regime republicano, o contexto educacional não sofreu alterações significativas. A fiscalização, orientação, controle e inspeção do processo educacional consistia em tarefa do inspetor escolar, “provável ancestral do coordenador pedagógico” (ROMAN, 2001, p. 12).

Nos anos 20, surge a figura dos técnicos em educação. A propagação, no Brasil, dos ideais da Escola Nova e a criação da Associação Brasileira de Educação (ABE) impulsionaram essa categoria profissional. Medina (2002) denominou, entre os quatro momentos que identificou, como sendo o primeiro momento da coordenação pedagógica no Brasil.

Em 1925, por decreto federal, foi criado o Departamento Nacional do Ensino e o Conselho Nacional de Ensino. Esse decreto marca o início da criação de órgãos específicos para o trato de assuntos educacionais, pois até então, esses assuntos estavam vinculados a outras repartições, tais como Ministério da Justiça e Negócios Interiores, Ministério da Instrução, Correios e Telégrafos.

A separação entre o âmbito administrativo e técnico sinaliza a condição para a desvinculação da figura do supervisor da figura do diretor e do inspetor.

É quando se quer emprestar à figura do inspetor um papel predominantemente de orientação pedagógica e de estímulo à competência técnica, em lugar da fiscalização para detectar falhas e aplicar punições, que esse profissional passa a ser chamado de supervisor (SAVIANI, 2008, p. 26-27).

Ao trazermos a palavra de Saviani com a denominação supervisor, cabe-nos esclarecer que, conforme Rangel (2008), a coordenação é também um designativo que se atribui a conduta supervisora que cria e estimula oportunidade de organização comum e de integração do trabalho em todas as suas etapas. A palavra pedagógica delimita o âmbito de atuação. Por isso, tratamos como coordenação pedagógica o que os autores Medina e Saviani denominam supervisão.

A ascensão de Getúlio Vargas à presidência da República em 1930, cuja política definiu os rumos do Brasil para uma sociedade capitalista de caráter nacionalista, promoveu uma sequência de reformas educacionais. Dentre essas reformas, destaca-se a criação de cursos de Pedagogia para, além de formar professores para as disciplinas específicas dos cursos de formação de professores, formar técnicos em educação, cujas funções não eram claramente definidas. Este período configura, para Medina (2002), o segundo momento da coordenação pedagógica no Brasil.

A partir de 1964, um golpe civil e militar implantou o regime autoritário no Brasil. Para ajustar a educação aos interesses do regime, foram implantadas novas reformas na educação brasileira. Entre elas, a reformulação do curso de Pedagogia orientando-o para a criação de habilitações, centradas no âmbito técnico, particularizadas por função: administração, inspeção, supervisão e orientação. E também para a formação de professores para os cursos de formação do magistério.

Para Saviani (2008), a formação dessas funções era garantir a eficiência e a produtividade do processo educativo.

E isso seria obtido por meio da racionalização que envolvia o planejamento do processo sob o controle de técnicos supostamente habilitados, passando os professores a plano secundários, isto é, subordinação racional dos meios (SAVIANI, 2008, p. 30).

Aqui configura-se o terceiro momento da coordenação pedagógica, no Brasil, conforme identificação de Medina (2002).

A estruturação do curso de Pedagogia em habilitações, entre elas a supervisão configura a perspectiva de profissionalização dessa função, ancorada na demanda e a especificação das características da profissão, desenhadas pelos cursos de Pedagogia.

No final do período autoritário, inicia - se questionamentos no Brasil sobre o papel dos especialistas em educação e, em especial do coordenador pedagógico, identificado por Medina (2002) como o quarto e último momento da coordenação pedagógica.

E a transição para o quinto momento?

Finalizamos, com o pensamento de Ferreira (2008, p. 237), com o qual compartilhamos, e que, talvez, possa responder essa indagação:

Um novo conteúdo, portanto, se impõe, hoje, para a supervisão educacional: novas relações se estabelecem e novos compromissos desafiam os profissionais da educação a uma nova prática não mais voltada só para a qualidade do trabalho pedagógico e suas rigorosas formas de realização, mas também e, sobremaneira, compromissada com a construção de um novo conhecimento – o conhecimento emancipação -, com as políticas públicas e a administração da educação no âmbito mais geral.